CONTRIBUIÇÕES DOS PROFESSORES ACERCA DA LEITURA
COM PRODUÇÃO DE SENTIDOS E SIGNIFICADOS
Colegas, mandem para cá sua opinião, alguma pesquisa, uma web ou bibliografia, texto de algum autor que você achou pertinente, alguma metodologia, uma atividade que deu certo, enfim, tudo que possa ajudar todos a alcançar a meta/desfio da Escola para 2008: ensinar os alunos a ler com significado, a compreender o que lê ; investir na leitura como instrumento de argumentação, crítica e formação de opinião.

Certamente, continuaremos investindo também na leitura prazer, que há anos vem sendo incentivada e praticada na Escola, pois os que descobrem o prazer de ler tornam-se leitores naturalmente.

Entretanto,  ler e entender o que se lê nem sempre andam juntos, ou seja, a quantidade de leitura não tem relação direta com a qualidade, haja vista o elevado n° de analfabetos funcionais, o que não é privilégio só do Brasil, hoje com a magnífica média de 4,7 livros/ano por habitante, conforme pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, divulgada recentemente pelo Pró-Livro/Ibope.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, "A leitura é um processo no qual o leitor realiza (ou deve realizar) um trabalho ativo de construção de significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo que se sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita, etc.”
Jussara Oleques

Quem trará a próxima contribuição?
Contribuição n°13 (trazida pela Ju em pesquisa na rede)

Leitura compreensiva: o processo instrucional

Graciela Inchausti DE JOU
Tania Mara SPERB
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
O trabalho faz parte de um estudo de intervenção no qual se pesquisaram as variáveis envolvidas na leitura eficiente. Em frente ao baixo desempenho na compreensão leitora de alunos de ensino fundamental, investigou-se a possibilidade de se desenvolverem, em sala de aula, habilidades específicas de leitura, como o conhecimento da estrutura textual e de estratégias cognitivas e metacognitivas em alunos de 5ª série de uma escola estadual da cidade de Porto Alegre. Esses conhecimentos e habilidades foram trabalhados com os alunos na disciplina de Português ao longo de quatro meses, em quatro períodos semanais. Os resultados mostraram que o desempenho dos participantes na compreensão de leitura melhorou ao final do período de intervenção. O artigo apresenta exemplos de como foram trabalhados esses conhecimentos pela professora, capacitada durante a investigação para tal finalidade. Os diálogos entre os alunos e a professora mostram como os alunos foram tomando consciência dos diferentes elementos que influenciam a compreensão de um texto.
Veja aqui o trabalho na íntegra

Contribuição n°12 (trazida pela Ju em pesquisa na rede)

Algumas estratégias de compreensão em leitura de alunos do ensino fundamental

Evely Boruchovitch

Faculdade de Educação da UNICAMP

Como parte de uma pesquisa mais ampla que visa conhecer as estratégias de aprendizagem de alunos do ensino fundamental de uma escola pública de Campinas e os fatores associados ao seu emprego, o presente estudo teve como objetivo específico investigar as estratégias de aprendizagem espontâneas mencionadas por alunos do ensino fundamental, no que diz respeito à compreensão do conteúdo durante a leitura, bem como analisar a relação entre as estratégias de compreensão de leitura relatadas e fatores como idade, série escolar, gênero e repetência. Os resultados revelaram uma gama pouco diversificada de estratégias de leitura entre os participantes. Relações significativas entre as estratégias de leituras mencionadas e a repetência foram também encontradas. Concluiu-se pela necessidade de que professores e educadores atentem para a importância de se desenvolver um trabalho preventivo no sentido da formação do leitor independente, crítico e reflexivo.

Conheça aqui seu trabalho na íntegra

Contribuição n°11 (trazida pela Ju em pesquisa na rede)

Um Novo Modo de Ler
Muniz Sodré, presidente da Fundação Biblioteca Nacional (FBN) fala sobre o novo contexto do Livro e da Leitura no mundo contemporâneo.

Muniz Sodré*

Eis um fato que hoje pouco se comenta (ou que, na verdade, pouco se sabe): o livro não tinha maior importância na aurora do sistema de pensamento que veio a se chamar de Ocidente. Isto foi frisado por Heidegger. Pensar, para o antigo grego, era atividade pública e oral.

Em nossa modernidade, entretanto, a forma codex (escrita unidirecional, páginas organizadas em cadernos e costuradas), depois chamada livro, impôs-se aos usos e aos espíritos como locus do conhecimento centrado, da leitura que constitui pastoralmente a cidadania, da produção do sentido e do real medidos pela escala do humanismo. O livro é a melhor das metáforas para a educação, para o conhecimento que, no passado fordista, garantiu a ascensão social dos estratos mais pobres e sem o qual não se pode hoje conceber dinâmica de crescimento econômico. Tal é horizonte em que o livro foi olhado pelos pobres como tábua de salvação.

Por isso, guardar o livro e estimular a sua circulação por políticas adequadas implicam preservar o fio condutor das idéias que garantem a transmissão intergeracional do sentido de povo e de Nação.

Essa transmissão faz parte do segredo da cultura.

Mas estamos inclinados a achar que o futuro humano dos modos de transmissão do saber depende não tanto da mera natureza técnica do dispositivo (bits ou papel), e sim da conquista de uma forma suscetível de nos oferecer abrigo contra os perigos de morte do sentido. Pensamos que, para isso, seria necessário termos como ponto de partida o fato que a leitura é, hoje, uma prática heterogênea ou plural.

Ou seja, há novos modos de ler.

De fato, o impresso (livro, revista, jornal, etc.) não é a única coisa que se lê. Basta atentarmos para todas as acepções da palavra latina interpretari, para nos darmos conta de que ela significa também ‘ler’ — e numa maior amplitude do que legere, que se consolidou com o sentido de recolher e juntar as letras dentro das regras da razoabilidade (o logos moderno) unidimensional e linear. Na verdade, nós estamos lendo quando interpretamos um anúncio publicitário, um outdoor, um videoclipe. E certamente lemos um hipertexto — em que fazemos necessariamente conexões com uma textualidade diversa — de maneira diferente de um livro.

Há, portanto, uma diversidade de escritas, assim como uma diversidade de leituras.

Essa diversidade é acelerada pelas tecnologias do virtual, essas mesmas que conformam uma nova ambiência comunicativa e formas novíssimas de existência. Trata-se do que vimos chamando de bios midiático, ou seja, uma nova forma de vida que implica indistinção entre tela e realidade — realidade ‘tradicional’, bem entendido, uma vez que a realidade de hoje já se constitui dentro da integralidade do espetáculo ou da imagem a que aspira o virtual

Por conseguinte, as novas formas de escrita e de leitura circulam no mesmo contexto sócio-cultural dos modelos industriais que transformam a vida em sensação ou em entretenimento. É o contexto de uma economia poderosa voltada para a produção e consumo de filmes, programas televisivos, música popular, parques temáticos, jogos eletrônicos.

Mas o importante a se notar aqui é que a diversidade de escritas e leituras implica o descentramento cultural do livro, isto é, a perda do monopólio clássico de manutenção da memória e transmissão da cultura. Este é um movimento irreversível, principalmente quando se considera que é a juventude o sujeito coletivo da apropriação dessas novas escritas e leituras.

Em princípio, deveríamos nos rejubilar com essa verdadeira mutação cultural. Entretanto, somos levados a ponderar sobre a ausência de mediações ético-políticas para a relação que se estabelece entre esses jovens e as grandes organizações industriais, responsáveis pela produção e venda dos textos (letrados e imagísticos) que suscitam a diversidade de leituras. A única lógica aí predominante é a do mercado, e não da escola, esta forma de transmissão da cultura, baseada no livro, que vem criando os quadros das profissões e da cidadania desde o começo da modernidade européia.

Ao Estado impõe-se certamente a obrigação de formular políticas públicas de cultura capazes de construir as mediações requeridas pela mutação tecnológica e cultural em andamento. O Ministério da Cultura e o Ministério da Educação são os braços do Estado que já movimentam ativamente neste sentido.

* Muniz Sodré é doutor em Comunicação Social, pesquisador, autor de livros, professor titular da UFRJ e presidente da FBN


Contribuição n°10 - (digitalizada pela ju, das palestras na  IV formação dos professores na Aprende Brasil)
O ATO DE LER

O conceito de leitura tem sido muito discutido, uma vez que se tornou tema de interesse de pesquisadores em muitas áreas, como a Lingüistica, a Psicologia do Desenvolvimento e a História. Entendemos que  ler é construir significados, ou seja, a leitura é um processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita, sendo o leitor um sujeito ativo que interage com o texto. Portanto, quando pensamos na leitura com finalidade pedagócica, só podemos dizer que ela foi eficiente se resultar em aprendizagem significativa. Isso ocorre porque, ao ler, acionamos os conhecimentos prévios de que dispomos, sejam sobre o mesmo assunto ou de algo que nos parece relacionado, de modo que possamos atribuir significados às palavras, às frases e aos parágrafos que lemos. "Ancoramos" as novas informações ao repertório de operações mentais, de modo que possamos continuar a leitura. Caso as barreiras pareçam por demais difíceis, recorremos a um outro texto, que nos sirva de "facilitador", ou a uma outra alternativa que nos pareça melhor (o que inclui até mesmo o abandono da leitura). Faremos uso, assim, de um conjunto de estratégias e leitura, de modo a atingir nossos objetivos. Este, aliás, é um ponto importante a ser ressaltado: qualquer ato de leitura tem algum objetivo, desde a leitura de uma despretenciosa tirinha de jornal até o mais volumoso dos livros.

Muitas vezes, a primeira dificuldade enfrentada por alguém incitado a ler é exatamente a falta de clareza do que se pretende com aquela atividade. Não são poucos os casos em que os alunos realizam leituras sem saber para que lêem. Lêem apenas porque é preciso ler, porque o professor mandou. Se tivessem uma orientção inicial mais clara, talvez o exercício fosse mais fácil e, certamente, mais proveitoso.

À medida que lemos, articulamos as informações, de modo a estabelecer nexos explicativos que levam à construção de um sentido para o se que lê. Não raro podemos estabelecer nexos equivocados, porque o próprio texto, pela forma como está escrito, nos levou a isso; porque não dominamos plenamente o repertório conceitual ou por outro motivo.
Pode ser que, ao continuarmos a ler, percebamos esse equívoco. Voltaremos então umas tantas páginas, refazendo o percurso de modo a reformular nossa compreensão. Isso ocorre porque, sem nos darmos conta, realizamos uma série de operações mentais de checagem da leitura: avaliamos se nossos pressupostos, quando iniciamos a leitura, se confirmam ou não, procuramos captar qual é a linha de argumentação do autor, qual a ligação de um parágrafo ou capítulo com o outro, o que ele está pretendendo demonstrar, etc.

Ocorrre que tais operações  só podem ser efetuadas por leitores que já alcançaram um grau de competência leitora relativamente grande, o que lhes confere autonomia para executar essa atividade. Essa competência leitora não é resultado de um desenvovimento "natural" dos indivíduos ou dos estudantes, mas resultado de um longo e árduo trabalho. E ela não é homogênea. Por exemplo, um bom leitor de romances não é necessariamente um leitor eficiente de textos científicos, ou, mesmo quando se tem grande domínio na leitura de textos de química ou física, a leitura de textos filosóficos ou de História pode constituir tarefa bastante difícil. Certamente, porém, as competências adquiridas nas experiências de leitura conferem aos leitores um repertório de estratégias dentre as quais será possível escolher aquela que parece mais conveniente para enfrentar as dificuldades apresentadas em uma nova situação.

Como provavelmente nós, adultos, aprendemos isso tudo sozinhos, porque não fazia parte das preocupações de nossos professores propiciar momentos de reflexão sobre o próprio ato de ler - importava apenas o resultado da leitura, o que se compreendeu (verificado por meio dos inúmeros questionários respondidos ao longo da  vida escolar) - achamos que nossos alunos, de tanto ler (e sempre recomendamos que leiam) também descobrirão "o caminho das pedras". Hoje, graças a um consistente conjunto de investigações sobre a leitura, especialmente no campo da psicologia da aprendizagem, sabemos que podemos tornar esse caminho muito menos penoso e mais profícuo para nossos alunos. Portanto, orientar a leitura dos alunos de modo sistemático pode representar uma valiosa contribuição para melhorar o seu desempenho.

Isable Solé - Estratégias de Leitura - Artes Médicas - 2001

Assessora Pedagógica - reginabraga@globaleditora.com

Contribuição n°09 (pela ju, também das palestras na  IV formação dos professores na Aprende Brasil)

Competência leitora
A aprendizagem por meio de textos envolve a construção por parte do sujeito de uma representação mental dos objetos que o texto evoca, a construção de um modelo mental, ou imagens mentais concretas, da situação que o texto descreve. Sem dúvida o processo de aprendizagem por meio de texto não se restringe a essa idéia simplificada sobre o produto final da compreensão leitora, mas envolve uma enorme complexidade cognitiva e interativa entre autor, leitor, texto e contexto.

Na compreensão leitora, as variáveis que determinam a construção do sentido do significado do texto são: a) os conhecimentos  que o leitor detém sobre o mundo, sobre o tema específico; b) os tipos de textos; c) a estrutura do próprio texto, ou seja, o uso adquado e apropriado dos recursos textuais. Por isso, pode-se dizer que a compreensão é uma habilidade do leitor para interpretar as intenções comunicativas do escritor, registradas no texto escrito, enquanto que a compreensibilidade diz respeito às qualidades do material escrito. Assim, a compreensão é uma qualidade inerente ao leitor, e a compreensilibilidade, uma qualidade inerente ao texto.

Em um texto, existem muitos recursos que aumentam a compreensibilidade. Muitos autores afirmam ser possível melhorar a compreensão a partir de intervenções no texto, usando, estrategicamente, algumas pistas, tais como: os marcadores lingüisticos da corência textual, o título, a fonte, os organizadores prévios, as questões e as atividades de estudo, as ilustrações, o vocabulário e os objetivos de aprendizagem. Em outras palavras, a compreensão de textos é uma habilidade essencial no processo de aprendizagem em geral e constitui um ato interativo entre as características do texto e as do leitor. O resultado da compreensão é a construção de uma representação mental significativa e global a partir da base textual, produzida de forma dinâmica enquanto o leitor avança na leitura e aponta seu conhecimneto de mundo.

Em função dos processos integrados e construtivos que ocorrem durante a elaboração da representação, o leitor experiente geralmente constrói uma representação mental que vai além das idéias do autor, incorporando seu conhecimento de mundo, enquanto o leitor menos experiente tem dificuldades no ato de interpretação e construção das idéias centrais, permanecendo muitas vezes na superfície do texto.

Wilma Ramos - Linguagem & Ensino, Pelotas jun. 2006

Assessora Pedagógica - reginabraga@globaleditora.com.br

 Contribuição n°08 (pela Dirlene em 2008 no grupo profesdamc@yahoo.com.br
e pela Cira por e-mail em 2005)

O que é saber ler/escrever bem?

É algo para o cérebro?

Ou para as regras gramaticais?
Ou para ambos?
Ou nenhum dos dois?
 
Então veja abaixo, os dois exemplos:

1
De aorcdo com uma peqsiusa
de uma uinrvesriddae ignlsea,
não ipomtra em qaul odrem as
Lteras de uma plravaa etãso,
a úncia csioa iprotmatne é que
a piremria e útmlia Lteras etejasm
no lgaur crteo. O rseto pdoe ser
uma bçguana ttaol, que vcoê
anida pdoe ler sem pobrlmea.
Itso é poqrue nós não lmeos
cdaa Ltera isladoa, mas a plravaa
cmoo um tdoo.

2

Fixe seus olhos no texto abaixo e deixe que a sua mente leia corretamente o que está escrito.

35T3 P3QU3N0 T3XTO 53RV3 4P3N45 P4R4
M05TR4R COMO NO554 C4B3Ç4 CONS3GU3 F4Z3R
CO1545 1MPR3551ON4ANT35! R3P4R3 N155O!
NO COM3ÇO 35T4V4 M310 COMPL1C4DO, M45
N3ST4 L1NH4 SU4 M3NT3 V41 D3C1FR4NDO O
CÓD1GO QU453 4UTOM4T1C4M3NT3, S3M
PR3C1S4R P3N54R MU1TO, C3RTO? POD3 F1C4R
B3M ORGULHO5O D155O! SU4 C4P4C1D4D3 M3R3C3!
P4R4BÉN5!


Contribuição n° 07 (matéria enviada pela Cira por e-mail em 2007)

A IMPORTÂNCIA DA PONTUAÇÃO
(Autor: desconheço, recebi da Cira por e-mail assim. Quem souber o autor, conte para todos aqui...)
 
Um homem rico estava muito mal.
Pediu papel e caneta. Escreveu assim:

"Deixo meus bens à minha irmã não a meu sobrinho jamais
será paga a conta do padeiro nada dou aos pobres."

Morreu antes de fazer a pontuação.
A quem deixava ele a fortuna?
Eram quatro concorrentes.
 
1) O sobrinho fez a seguinte pontuação:
"Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho. Jamais
será paga a conta do padeiro. Nada dou aos pobres."
 
2) A irmã chegou em seguida. Pontuou assim o escrito:
Deixo meus bens à minha irmã. Não a meu sobrinho. Jamais
será paga a conta do padeiro. Nada dou aos pobres.
 
3) O padeiro pediu cópia do original. Puxou a brasa pra sardinha dele:
Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho? Jamais!
Será paga a conta do padeiro. Nada dou aos pobres.
 
4) Aí, chegaram os descamisados da cidade. Um deles, sabido,
fez esta interpretação:
Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho? Jamais!
Será paga a conta do padeiro? Nada! Dou aos pobres.
 
...Assim é a vida.....
Nós é que colocamos os pontos. E isso faz a diferença...."
Autor: (?)

Faz a diferença no significado, acrescento, a propósito da meta da escola para 2008, a leitura significativa. Portanto, compreender a pontuação ajuda a compreender o(s) significado(s) num texto; saber usar a pontuação, também ajuda a produzir sinificado(s).
 O que as colegas acham sobre isso?


Contribuição n° 06 (pela Márcia Loguércio)

Essa também recebi por e-,mail, da Márcia Logercio e vai na mesma linha da anterior, pela Cira.
 Texto do e-mail da Márcia:

"Uma vírgula pode mudar TUDO! Saber transformar o pensamento em produção escrita faz toda a diferença. Vejam que legal a campanha dos 100 anos da Associação Brasileira de Imprensa (ABI)."

A Vírgula

A vírgula pode ser uma pausa... ou não.

Não, espere.

Não espere.

Ela pode sumir com seu dinheiro.

23,4.

2, 3, 4.

Pode ser autoritária.

Aceito, obrigado.

Aceito obrigado.


Pode criar heróis.

Isso só, ele resolve.

Isso só ele resolve.

E vilões.

Esse, juiz, é corrupto.

Esse juiz é corrupto.

Ela pode ser a solução.

Vamos perder,  nada foi resolvido.

Vamos perder nada, foi resolvido.


A vírgula muda uma opinião.

Não queremos saber.

Não, queremos saber.


Uma vírgula muda tudo.


Contribuição n° 05 (pesquisa na web - pela ju em 2005)

Título do texto: Imagens que a razão ignora. A imagem de síntese e a rede
como novas dimensões comunicacionais – André Parente

Trecho inicial:

“Pensar é entrar no labirinto, mais precisamente é fazer existir e aparecer um labirinto, quando se poderia ter ficado estendido entre flores, a olhar para o céu” Cornelius Castoriadis (in Imagens que a razão ignora  de  André Parente) 

A literatura de Jorge Luis Borges contém uma profusão de imagens, alegorias eidéias que, de alguma forma, prenunciam as principais características dos hipertextos eletrônicos. Entre elas destacamos a importância atribuída por Borges ao papel da leitura e da intertextualidade. O estruturalismo e o pós- estruturalismo reúnem, sob o conceito genérico de intertextualidade, uma série de noções distintas – dialogismo, desconstrução, obra aberta, rizoma – que nada mais são que um processo de abertura do texto, por meio do qual ele pode ser lido como uma rede de interconexões. A idéia geral é a de que o texto não tem um sentido que preexitiria à sua leitura: é a leitura que constrói o texto.

Na verdade, a intertextualidade constitui uma forma de pensamento em rede que se contrapõe à ideologia de uma leitura passiva, guiada pela ordem dos discursos.

Para Borges, "os textos se diferenciam uns dos outros muito mais pela forma como são lidos do que pelo seu conteúdo. Em segundo lugar, um grande texto necessariamente transcende as circunstâncias de sua criação, uma vez que ele é constantemente recriado pelos leitores. Por fim, os textos encerram muitos sentidos, uma vez que o sentido pertence a cada um de seus leitores".

....

Que tal essa, do Borges, colegas? Isso não é magnífico? 


Contribuição n°04 (matéria enviada pela Regina por e-mail)

A propósito do tema da "leitura com produção de significados", na linha do eloqüente texto enviado pela Cira que não deixa dúvidas da importância do saber pontuar uma frase (a pontuação é um conhecimento da gramática da língua),  linco aqui  um  texto publicado na Folha de SP, enviado pela Regina por e-mail no grupo profesdamc@yahoo.com.br em que ela diz:

"...Divido com vocês um texto do jornal Folha de São Paulo - Caderno Folha equilíbrio de 13.09.07... por ANNA VERONICA MAUTNER". 

Gramática: o chato que é bom
[...]
UM TEMPO DE VERBO ERRADO, UMA VÍRGULA MAL COLOCADA, UM ACENTO FORA DE LUGAR E EIS-ME DIZENDO O QUE NÃO PRETENDIA

A natureza nos dotou de um cérebro capaz de dar nomes, e nós desenvolvemos a capacidade de, a partir dos nomes, entender o mundo. Nessa passagem, criamos a gramática.
Essa é uma das mais desprezadas áreas dos currículos escolares. Assim tratam a gramática alunos e quiçá mestres também. Infelizmente, não há destreza sem exercício. Gramática é exercício de observação da língua. Conhecer a gramática é uma experiência de nos desprendermos da linguagem para melhor observá-la.

Se eu falo, se me expresso, é porque pretendo comunicar algo, e isso deve ser feito de tal forma que o outro me entenda. Um grito de dor nos fala de dor, mas não diz qual, onde, de que tipo. Se eu quiser ser socorrida, preciso explicar o que está ocorrendo, não basta assinalar. Posso dizer, sem querer, o que não pretendo e não conhecer o jeito de dizer o que desejo.

Duas abordagens, pelo menos, são básicas para que a gente se comunique a contento: conhecer de onde vem a linguagem (lingüística e etimologia) e de que jeito ela se organiza. Um tempo de verbo errado, uma vírgula mal colocada, um acento fora de lugar e eis-me dizendo o que não pretendia. A língua intuitiva, essa que todos falamos, é o que de mais humano e específico possuímos. Ela não veio pronta, do jeito que a encontramos hoje. A nossa forma de expressão tem sua história, que é praticamente cúmplice de cada cultura.

A gramática é a organização do nosso fluxo verbal, é a nossa garantia de dizermos aquilo que pensamos. Quando um estrangeiro aprende a língua só de ouvido, sem gramática, ele quase sempre perde a liberdade das nuances e dos jeitinhos -a riqueza e a especificidade de cada língua, indo da ternura até a raiva. Quando se estuda o inglês, que é uma língua dotada de uma estranha gramática, pelo menos para nós, de origem latina, deparamo-nos com o "spelling" (ortografia) e com as expressões idiomáticas, tudo vindo do próprio uso, e não das regras.

O inglês é uma língua de poucas regras e muitas exceções. As línguas latinas, por outro lado, são regradas por uma extensa gramática, com muitas regras e poucas exceções. As suas regras não são oriundas do acaso, constituem um jeito de raciocinar. Estudar gramática é pensar frases ou orações. Achar o sujeito da ação, a ação presente ou passada, o objeto dessa ação, combinar tempo, modo, número e fazer concordâncias é pensar sobre o que está sendo dito. Fazer análise sintática, morfológica ou lógica é criar comunicação independentemente de motivação ou de emoção. O exercício de nos desprendermos da linguagem e de olhá-la como algo estranho a nós mesmos é um fantástico exercício de raciocínio do qual talvez estejamos privando as novas gerações ao não dar ênfase ao estudo da gramática. Estudar gramática, dizem por aí, é chato. "Pra que serve?" "Para melhor pensar, meu filhinho" – só que ninguém quer ser lobo mau hoje em dia.

Não há pianista que não estude escalas, não há esportista que não faça exercício diário e não há quem consiga se expressar bem sem ser capaz do distanciamento necessário para melhor dominar tanto a fala quanto a escrita. Até hoje, os cursos superiores mais avançados de física e de matemática na França dão preferência a alunos oriundos do colegial clássico, onde tinham grego e latim. Dizia-se que chegavam com melhor treino de raciocínio.

Deixar cair em desuso o exercício de distanciamento é grave. Tomar uma sentença qualquer e analisá-la como destacada de nós, é esse o exercício. Não é possível interpretar texto sem conhecer a organização da linguagem. A dificuldade de interpretar os textos e de entender os livros está, pelo menos em parte, na falta desse exercício que nos leva à distância ideal para entender sem se misturar com o enunciado. Isso, em resumo, é função da gramática, um exercício para compreender o discurso no mundo.
ANNA VERONICA MAUTNER , psicanalista da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo, é autora de "Cotidiano nas Entrelinhas" (ed. Ágora)

Contribuição n°03 (trazida pela Ju em pesquisa na web)

Trechos da dissertação
"A leitura, a produção de sentidos e o processo inferencial"
das autoras Sandra Patrícia Ataíde Ferreira* e Maria da Graça Bompastor Borges Dias#
"Falar em leitura remete à questão da produção de sentidos constituídos no contexto de interação recíproca entre autor e leitor via texto, os quais se expressam diferentemente, de acordo com a subjetividade do leitor: seus conhecimentos, suas experiências e seus valores. Nesse caso, pode-se dizer que o texto constrói-se a cada leitura, não trazendo em si um único sentido preestabelecido pelo seu autor, mas uma demarcação para os sentidos possíveis.

Na produção de sentidos, o leitor desempenha um papel ativo, sendo as inferências um processo cognitivo relevante para esse tipo de atividade. Isto ocorre porque elas possibilitam a construção de novos conhecimentos a partir de dados previamente existentes na memória do interlocutor, os quais são ativados e relacionados às informações veiculadas pelo texto. Esse processo favorece a mudança e a transformação do leitor, que, por sua vez, modifica o texto.

A busca pela inserção no mundo se faz a partir da confrontação de diferentes horizontes de significado. O indivíduo sente-se inserido à medida que desvela e vivencia significados atribuídos ao mundo por ele mesmo e pelos outros (Silva, 1996). Por outro lado, as significações que elabora do mundo dependem das posições que nele assume. Portanto, o estar-no-mundo já se revela como uma possibilidade de atribuição de significados.

Isso implica dizer que o ser humano tem o ímpeto de atribuir sentidos às coisas do mundo e que a ausência de relações de significado entre estas coisas o perturba. A psiquê humana não lida apenas com o que é, mas com o que pode ser. (Donaldson, 1987, p. 97). Ela não se limita ao que está literalmente posto, mas, ao contrário,  vai além das aparências do que se descortina aos órgãos dos sentidos.

É esta capacidade central do psiquismo humano que permite ao indivíduo fazer sentido do que ouve ou lê, indo além do que está explícito ou prontamente acessível. O significado não está embutido ou inscrito totalmente no texto oral ou escrito. Embora o texto carregue um sentido pretendido pelo autor, ele é polissêmico e, como tal, oferece possibilidades de ser reconstruído a partir do universo de sentidos do receptor, que lhe atribui coerência através de uma negociação de significados. Esse processo, por sua vez, amplia as chances de compreender e ser compreendido na e pela interação.
Na leitura, entendida como um encontro à distância entre leitor e autor via texto, ambos constituem-se e são constituídos através desse encontro e confronto de significados gerados em interação de cada qual com seu mundo. Na interação que mantém com o autor, via texto, o leitor, ao compreendê-lo, vai modificando, ajustando e ampliando as suas concepções, as quais exercem um impacto sobre a sua percepção. O mundo transforma-se aos olhos do sujeito quando este é transformado. A sua posição frente à realidade se altera e esta já não é mais vista como antes, porque a nova perspectiva assumida pelo sujeito ampliou sua compreensão da realidade".
Sandra Patrícia Ataíde FerreiraI; Maria da Graça Bompastor Borges DiasII (IDoutora, Docente das Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão (Faintvisa) e da Faculdade de Escada (Faesc) — Pernambuco
IIDoutora, Docente da Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco)

Neste link você lê a pesquisa das autoras na íntegra: A leitura, a produção de sentidos e o processo inferencial

Contribuição n°02 (pela ju, trecho de uma leitura)

Morin (2000) afirma : "... O conhecimento das informações ou dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido".
 Penso que essa idéia/conceito pode-se aplicar à leitura (de um texto, de uma imagem, etc) em todas as áreas do conhecimento. Refiro-me à leitura significativa de que estamos tratando nesta página e que é uma das metas da Escola neste ano letivo. E os colegas que acham disso?


Contribuição n°01 (pela ju em pesquisa na web)

Nos labirintos da web... 
por Obdália Santana Ferraz Silva

Trechos do capítulo 1. Leitura: tecendo sentidos, e 1.1. Repensando a concepção de leitura e leitor: reconfigurações e novos olhares, da dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia.

A partir da teoria lingüística gerativista, começou-se a considerar que o contexto sentencial/lingüístico em que a palavra ocorre é relevante para sua identificação. Porém, observou-se que não somente o contexto sentencial imediato era eficaz, no sentido de contribuir com o leitor no levantamento de hipóteses e servir de base para a construção do sentido. Compreendeu-se, então, que as antecipações, a busca de informações no texto, o estabelecimento de relações entre o que diz o texto e o(s) contexto(s) são procedimentos possibilitados não somente pelos dados lingüísticos, mas pelo conhecimento prévio do leitor sobre o assunto veiculado no texto, ou pelas informações extratextuais advindas de estruturas cognitivas ou esquemas.
Tendo em vista o surgimento da pragmática, o escopo da leitura foi ampliado para além da frase, incluindo o autor na relação interativa leitor-texto. A leitura constitui-se, então, na busca pelo leitor do que o autor quis dizer, de seus propósitos ao fazer as afirmações constantes do texto.

O texto, na íntegra, você lê em http://www.obdalia.pro.br/cap1.htm